#Ученичество

| #Ученичество. 2026. Вып. 2 | #Apprenticeship. 2026. Issue 2 8 • неготовности выпускников и опытных учителей предупреждать различные виды конфликтов, незнание индикаторов и маркеров предконфликтных ситуаций; • недостаточной компетентности преподавателей высшей школы для создания у студентов, будущих педагогов, установки на превенцию в образовательном процессе; • увеличения степени случайности, стихийности в профессиональной деятельности учителей и школьных психологов; • ограниченного и аморфного представления педагога о стратегии и тактике превенции собственного эмоционального выгорания, о проектировании безопасной образовательной среды [5]. Адресное профессионально-личностное развитие студентов потребовало включения в образовательный процесс вуза сведений по конфликтологии, рискологии, превентивной педагогики, теориям сопровождения и поддержки; что и было осуществлено авторами статьи в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого (Российская Федерация), Барановичском государственном университете, Мозырском государственном педагогическом университете имени И. П. Шамякина (Республика Беларусь). Лекционные, практические, семинарские занятия при реализации дисциплин «Психология конфликтов», «Педагогика», «Психология и педагогика высшей школы» и других создали уникальную дидактическую площадку для моделирования разнообразных конфликтогенных ситуаций, кейсов, дилемм, что позволило трансформировать психолого-педагогическое знание в мощный инструмент профессионально- личностного развития студентов [5]. В ходе занятий будущие учителя проанализировали типичные причины возникновения конфликтов между различными субъектами образовательной среды: нарушения профессиональной этики, неаргументированная критика, несправедливое распределение ресурсов; взаимозависимость поставленных задач; ценностные противоречия; отсутствие необходимойинформации; психологическаянесовместимость субъектов общения. Модернизация научно-исследовательской работы студентов, совершенствование заданий по производственной и учебной практикам оказали существенное влияние на аффективные процессы развития личности студентов, а также на конативный компонент их готовности к профессиональной деятельности, что нашло отражение в содержании эссе, в отчетах по результатам практики, в беседах и анкетировании. На практических занятиях мы уделили особое внимание совладающему поведению, предполагающему преобразование учителем себя или ситуации, поскольку стрессоустойчивость педагогов и школьных психологов – важная составляющая эффективной реализации профессиональных функций. Доминирующими копинг- стратегиями в конкретных стрессовых ситуациях, как показало анкетирование студентов, оказались эмоциональные (агрессия, самообвинение, подавление эмоций, переадресация решения проблемы другим людям) и поведенческие (дистанцирование, удаление от ситуации, уменьшение ее значимости, избегание проблемы, бегство от трудностей). Вместе с тем будущие учителя практически не использовали когнитивные стратегии (взятие на себя ответственности за решение проблемы, попытки исправить напряженную ситуацию, проанализировать причины неудачи, самоконтроль, выявление положительных сторон стрессовой ситуации) [1]. Со студентами факультетов психологии (в рамках дисциплин «Педагогические технологии», «Методология и технология профессионального образования», «Превентивная психология») и иностранных языков («Педагогика